Социально-психологические проблемы коллектива школьников и его воспитательное воздействие
В. А. Крутецкий. "Психология обучения и воспитания школьников" "Просвещение", Москва, 1976 г. OCR Detskiysad.Ru Книга приведена с некоторыми сокращениями
Как известно, в социалистическом обществе в соответствии с целями коммунистического воспитания личность формируется в коллективе, под влиянием коллектива и для коллектива. Учитель имеет дело не только с отдельными учащимися, каждый из которых отличается яркой индивидуальностью, ему одному присущими особенностями и своеобразием, но, прежде всего, с различными объединениями детей — коллективами (класс, пионерское звено, пионерский отряд, комсомольская группа, спортивная команда, кружок), стихийно сложившимися группами, компаниями и т. д. Формирование личности в коллективе, взаимоотношения личности и коллектива, влияние коллектива на личность, эффект воспитывающего воздействия учителя во многом определяются структурой коллективов и групп, в которые входит ученик, их направленностью, характером взаимоотношений их членов, зависят от положения ученика в коллективе, или, как говорят, от его социометрического статуса. Поэтому учитель должен быть знаком с некоторыми социально-психологическими проблемами детских и юношеских коллективов и групп. Перед советской психологией стоит задача значительно расширить и углубить исследования сложного процесса взаимодействия коллектива и личности. Несмотря на довольно значительное количество исследований различных аспектов влияния коллектива на личность, советская психология еще не изучила в должной мере собственно психологический «механизм» такого влияния. Влияние коллектива на личность до недавних пор трактовалось весьма прямолинейно. Лишь в последнее время стали развертываться социально-психологические исследования, которые проливают свет на сложную внутреннюю жизнь коллектива — исследования микроколлективов и групп в составе коллектива, их влияния на отдельных учащихся, исследования психологии межличностных отношений, проблемы лидерства, вожачества в коллективе. Только таким путем психологи смогут по-настоящему изучить сложный процесс воспитывающего влияния коллектива на личность, психологически обосновать условия правильной организации коллективов различного уровня. Социальная психология, изучая детские и юношеские объединения, различает прежде всего формальные и неформальные группы. Формальные (официальные) группы — это специально организуемые, большей частью взрослыми, для совместной деятельности детские объединения (класс, пионерское звено, пионерский отряд, пионерская дружина, комсомольская группа, спортивная команда, кружок и т. д.). Неформальные (неофициальные) группы — стихийно возникающие добровольные объединения, компании, складывающиеся на основе дружеских отношений, симпатий, близости взглядов и интересов, совместных игр, совместного времяпрепровождения и т. д. Высшей формой организованной группы является коллектив. Коллектив — это хорошо организованная группа людей (в данном случае школьников), объединенных общественно полезной деятельностью. Всякий коллектив — группа, но не всякая группа является коллективом. Основной признак коллектива — общественная значимость целей и задач. Если группа даже хорошо организована, но преследует низменные или просто узкогрупповые цели, коллективом она не будет. В психологии такие объединения называются корпорацией, группой, но не коллективом. Коллективы связаны между собой, каждый коллектив обычно является частью какого-то большого коллектива, а тот, в свою очередь, входит как часть в еще более общий коллектив (пионерское звено — пионерский отряд — пионерская дружина; классный коллектив — общешкольный коллектив). Ученик, как правило, является членом целого ряда различных объединений — коллективов и групп. Прежде всего, он член своей семьи, далее, он член классного и общешкольного коллективов. Как пионер он является членом пионерских коллективов — звена, отряда и дружины. Помимо этого, он еще может быть участником драматического кружка, членом спортивной волейбольной секции. Во дворе у него своя компания, активным членом которой он является. В каждом из этих Коллективов или групп ученик вступает в соответствующие отношения с другими участниками, занимает среди них определенное положение, подвергается тому или иному влиянию. Знание этой системы групповых и межгрупповых связей, в которые включен ученик, должно помочь учителю многое понять в индивидуальных особенностях личности ребенка, оценить характер испытываемых им влияний. Как правило, классный коллектив представляет собой такую общность, такое единство, внутри которого складываются сравнительно немногочисленные неформальные группы, или, как их называют, малые группы, микрогруппы. Малые группы — это относительно устойчивые, немногочисленные по составу объединения школьников, связанных дружескими чувствами, близкими отношениями и контактами, общими целями, постоянством общения. Такие малые группы могут быть разной степени спаянности и сплоченности — от очень тесных дружеских компаний до сравнительно слабо оформленных объединений по принципу «ребята с нашего двора». Особенно часты группы по интересам, общей игровой деятельности. Обычно во главе таких групп стоит своего рода лидер, цементирующий группу и пользующийся большой популярностью среди ее членов. В зависимости от целей групп и характера взаимодействия их участников группы могут характеризоваться как положительно направленные и отрицательно направленные. Обычно в хорошо воспитанных коллективах групп с отрицательной направленностью нет. В плохо воспитанных коллективах, в которых царит разлад, где слабо выражены коллективные устремления и идеалы, такие группы с отрицательной направленностью имеются. Как относиться к отдельным малым группам в составе классного коллектива? Позиция воспитателя должна определяться двумя обстоятельствами: во-первых, направленностью этих групп и, во-вторых, тем, насколько они разобщают, раскалывают коллектив. Если малые группы имеют здоровую основу и направленность (например, складываются на основе особо тесных дружеских симпатий, на базе общих коллективистических интересов) и не препятствуют единству коллектива, то всякая скептическая или сдержанно-холодная позиция по отношению к ним будет неуместна и неоправданна. Наличие таких групп — естественное дело, в этом сказывается потребность школьников в общении, в тесной дружбе. Более того, опираясь на подобные группы, учитель может объединить, сплотить весь ученический коллектив. Итак, антагонистических группировок внутри коллектива не должно быть, но вполне допустимо и даже неизбежно существование естественных групп и объединений, сложившихся на здоровой основе. Однако подобные группы не должны разъединять и тем более раскалывать коллектив. Учитель не может безучастно наблюдать, как участники таких групп резко замыкаются в кругу своих (пусть даже положительно общественно направленных) интересов, при полном безразличии к общеколлективным делам и устремлениям. В этой связи приведем высказывание ученика. «У нас семь классов в классе. Вот эти пятеро — заядлые спортсмены, они всегда вместе, всегда друг за друга. А эти четверо — филателисты, только и заняты розыском, обменом, изучением марок. Это — наши «инженеры», работают на детской технической станции и всегда вместе. Вот эти — кинолюбители, вместе ходят на все картины, знают всех киноактеров, как-то связались с киностудией, их водой не разольешь. А эти — «политики», на доклады по международному положению ходят... Они все — каждый в своей скорлупе. А класса у нас в классе нет» (материалы Л. Е. Раскина). Учитель должен изживать в коллективе подобную разобщенность, разрозненность, преодолевать любые формы своеобразной «самоизоляции» таких групп от коллектива. В приведенном выше случае это можно было бы сделать на основе вовлечения участников описанных групп в общешкольные кружки такого же рода, поручить им, например, организацию и руководство соответствующими кружками, проведение общеклассных или общешкольных вечеров филателии, киновечеров, спортвечеров с приглашением известных спортсменов, киноартистов, организацию выставок технических поделок, организацию лекций о международном положении и т. д. Ученик, как указывалось, может входить и в различного рода группы вне класса (дворовые, уличные компании), которые обычно стихийно складываются на основе совместного времяпрепровождения, общих интересов, общей игровой деятельности и которые находятся, как правило, вне педагогического контроля. По данным психолога Л. И. Уманского, большинство обследованных им подростков и старших школьников проводили свободное время в подобных группах. Специальное исследование стихийных групп подростков, которое проведено И. С. Полонским, показало, что через стихийные внешкольные группы проходит значительно более половины подростков. Некоторые из дворовых, уличных объединений не носят сколько-нибудь асоциального характера, хотя учителя обычно относятся к ним с предубеждением. В таких компаниях подростки удовлетворяют свою потребность чувствовать себя взрослыми, независимыми, находят поддержку, возможность говорить прямо и откровенно. Вот, например, одна из таких компаний — смешанная группа мальчиков и девочек, которую наблюдал в течение долгого времени Н. С. Лукин. Их объединили любовь к спорту, туризм, походы на лыжах, коньки. Это была хорошая группа, никогда не приходилось наблюдать у подростков проявления грубости, дурные манеры. Было обидно, что ни школа, ни пионерская организация не знали о ее существовании. Психологи правильно отмечают, что для некоторых подростков школа, кружки, клубы, Дома пионеров не стали той средой, где они могли бы удовлетворить свою потребность в активности,, общении, самостоятельности, дать выход своей энергии. Влияние таких групп на подростка очень велико. Предоставленные самим себе, подростки часто придают этим группам отрицательное направление — курят, сквернословят, девочки, стараясь походить на взрослых, красят ногти, подводят брови, делают себе невероятные прически. Большая часть обследованных И. С. Полонским групп представляла собой разновозрастные устойчивые образования, которыми руководили юноши 17—20 лет. В этом тоже выражается тяготение мальчиков-подростков к старшим, взрослым (о чем говорилось выше). В мире дворовых компаний и происходит своего рода «эрзац-удовлетворение» потребности в общении со взрослыми, в старшем товарище и друге. Некоторые из таких компаний складываются на основе аморальных, антиобщественных принципов, группового эгоизма, между ними порой происходит соперничество, межгрупповые отношения носят взаимно агрессивный характер. В «Комсомольской правде» в разделе «Алый парус» было описано несколько таких групп, авторами выступали сами участники этих компаний. «Мне 16 лет, учусь в IX классе. Компания имеет название «Бродяги». По вечерам мы собираемся на крыше девятиэтажки. Шарим на гитарах, покупаем бутылки»; «Перебрасываются жаргонными словечками, изо дня в день слушают одну и ту же музыку или несколько пошлых песен в исполнении дворового кумира с нечесаными волосами, в засаленных джинсах. Рядом бутылки». Иногда подростки, которым очень импонирует обращение с ними как с равными и которые стремятся любым путем утвердить свою взрослость, постепенно попадают под влияние людей с чуждой нашему обществу моралью. Особо это касается «трудных» подростков. Хотя далеко не все стихийные группы имеют отрицательную направленность, преследуют асоциальные цели, но, как справедливо указывает И. С. Полонский, это — почва, на которой может возникнуть и укрепиться антиобщественная деятельность. Поэтому хотя такие компании не должны вызывать автоматически настороженное или тем более отрицательное отношение со стороны воспитателей, учителей, родителей, но необходимо присмотреться к ним, понаблюдать и постараться переориентировать их, вовлечь в сферу влияния общественных организаций. И. С. Полонский описал несколько способов переориентации таких уличных, дворовых групп, в частности реорганизацию этих объединений в формальные внешкольные объединения (типа разновозрастных отрядов по месту жительства, кружков, спортивных команд при жэках и домоуправлениях, детских клубах и т. д.). А ведь бывает и так, когда в «Алый парус» пишут ребята из дворовой компании: «У нас есть свой ансамбль, все сделали сами: и гитары электронные, и усилители, и ударник собрали. Пришли в домоуправление просить какую-нибудь комнату, где можно было бы репетировать. А нам сказали, что из таких, как мы, все равно толку не выйдет,- что мы еще домоуправление ограбим...». Предметом внимания учителя должны быть и взаимоотношения школьников в коллективах и группах. В социальной психологии их называют межличностными отношениями. Как указывает психолог К. К. Платонов, в школе существует большое многообразие межличностных отношений, но в конечном счете их можно свести к двум основным типам отношений: 1) отношения, соответствующие нормам коммунистической морали (принципиальные, требовательные, основанные на доверии, справедливые, искренние, коллективистические, товарищеские, доброжелательные, заботливые, уважительные, внимательные, чуткие), и 2) отношения, противоречащие нормам коммунистической морали (бестактные, высокомерные, пренебрежительные, индивидуалистические, недоброжелательные, равнодушные, лицемерные, грубые и т. д.). Межличностные отношения не существуют абстрактно, вне деятельности человека и независимо от занимаемого им положения в коллективе или группе. Межличностные отношения в школьных коллективах и группах отражают объективные взаимоотношения учащихся. Исследованиями психологов установлено, что стиль руководства классным коллективом со стороны классного руководителя оказывает существенное влияние на характер взаимоотношений учащихся. Авторитарный, приказной стиль руководства тормозит развитие коллективистических отношений, в частности отношений взаимной ответственности и взаимопомощи. При тактичном руководстве, когда придается большое значение самостоятельности, инициативе школьников, создаются наиболее благоприятные условия для развития коллективистических отношений. Задача учителя — способствовать созданию в ученическом коллективе таких взаимоотношений учащихся, которые соответствовали бы нормам коммунистической морали. Наблюдения и психологические исследования показывают, что различные ученики пользуются в коллективе различной степенью популярности, авторитетности. Обычно в классном коллективе имеются 3—4 наиболее популярных и столько же наименее популярных школьников. Популярность определяется такими чертами, как общительность и контактность (умение устанавливать контакты), отзывчивость, ровный, доброжелательный характер, обширный кругозор и эрудиция, готовность всегда прийти на помощь товарищу, щедрость. Не последнее место занимает внешняя привлекательность, а также физическая сила и ловкость (для мальчиков). Непопулярность вызывается такими чертами, как неконтактность, замкнутость, завистливость, общественная пассивность, скрытность, двуличие, лицемерие, эгоизм. Имеет значение и безразличие к успехам в учении (собственным успехам и успехам и неудачам одноклассников), узкий кругозор, низкий уровень знаний и навыков. Впрочем, в группах и коллективах низкого уровня часто можно наблюдать, что популярность определяется такими чертами, как пренебрежение к учению, самоуверенность, дерзость по отношению к взрослым; непопулярность же, напротив, такими чертами, как ответственное отношение к учению, успешность в учении, дисциплинированность, культурность и т. д. Статус популярного или непопулярного члена коллектива, конечно, влияет на психологическое состояние и поведение школьника. Ученик, занимающий положение любимого, популярного члена коллектива, испытывает уверенность в себе, эмоциональный подъем и чувство благополучия (эмоциональный комфорт, как говорят психологи). Непопулярные чувствуют себя неуверенно, неспокойно, делают попытки любым путем изменить свой статус в коллективе или, отчаявшись, примиряются со своим положением. Группа школьников обычно не строится на основе равных межличностных отношений ее участников. В этих отношениях выделяются формы руководства и подчинения. Каждая группа имеет своего руководителя, вожака. Личность, которая является руководителем в группе, коллективе, в социальной психологии называют лидером. Лидер может быть формальным, официальным, т. е. назначенным или выбранным (староста, комсорг), а может и не занимать никакого официального положения (неформальный лидер), но быть фактически руководителем, вожаком группы или коллектива. К мнению такого лидера прислушиваются, на него ориентируются, признают его авторитет. Он оказывает значительное влияние на других. Почти в любом классе помимо выборных руководителей имеется один или несколько таких лидеров, представляющих реальную силу в коллективе. Наиболее спаянной группа будет тогда, когда понятия официального и неофициального лидера совмещаются в одном лице. В противном случае могут возникать сложные взаимоотношения между формальными и неформальными лидерами, приводящие нередко к конфликтам и распаду единого коллектива на ряд малых групп. Неофициальными лидерами обычно являются те из наиболее популярных учащихся, которые обладают и определенными организаторскими способностями, но которые не нашли применения этим способностям в классе. Какова должна быть позиция учителя, классного руководителя по отношению к неформальным лидерам? Эта позиция определяется тремя обстоятельствами. Во-первых, следует учитывать, какова направленность лидера, какие цели и устремления он утверждает в группе, какую позицию он занимает. Во-вторых, от того, какую линию он проводит в отношении консолидации коллектива, чему объективно содействует его деятельность — единению или распаду коллектива. И, в-третьих, от того, какими путями, методами он утверждает свой авторитет, как он относится к другим членам группы, какой характер носят отношения руководства и подчинения в группе. Выяснить это не всегда легко, так как нередко лидерство носит скрытый характер: фактический вожак, лидер предпочитает оставаться в тени, свою «дирижерскую» функцию осуществляет незаметно, часто с помощью подставных лиц. Если фактический лидер отличается положительной направленностью, благотворно действует на коллектив, устанавливает здоровые взаимоотношения в группе, то классный руководитель смело может опереться на него в воспитательной работе. Если даже по тем или иным причинам такого ученика не удастся или окажется нерациональным сделать одним из официальных лидеров, то тем не менее необходимо привлечь его к решению общих задач коллектива, к работе по консолидации класса, к выполнению важных поручений. Нередко бывают случаи, когда лидер является умным и развитым, но недисциплинированным школьником. Вокруг него группируются озорники, нарушители школьных правил и традиций. Объективно он мешает учебно-воспитательной работе. В этом случае следует попытаться переориентировать лидера, перестроить характер его влияния на группу, прямо или косвенно выражая тем самым доверие к нравственным силам и возможностям такого ученика. Например, классный руководитель обращается к нему с неожиданной просьбой: «Я прошу тебя быть ответственным дежурным на нашем вечере. Помоги мне наладить там порядок. Ты авторитетен для ребят — я знаю. Если ты возьмешься за дело — я буду спокоен». Подобное доверие обычно высоко ценится подростками и старшими школьниками - ведь им доверяют, несмотря на их плохую репутацию, на дурную славу. Доверие поднимает школьника в глазах других, да и в собственных глазах, на ту ступень, о которой он втайне мечтал. Это ставит его в новые отношения с коллективом, учителями, он может проявить свою энергию, инициативу, организаторские способности. Терять новое положение школьник едва ли захочет, а учитель должен терпеливо и тактично помогать ему освоиться со своей новой ролью, постоянно держать его в центре внимания, вовремя оказывать ему помощь и поддержку. Если же неофициальный лидер действительно дезорганизует и разлагает коллектив и принятые меры не помогают, то правильной позицией будет позиция дискредитации лидера в глазах его сторонников — школьников, попавших под его влияние. Лидер потеряет свое значение и роль, если его умело развенчать, дать учащимся возможность самим убедиться в некоторых его отрицательных чертах, в его недостойном поведении, самим разочароваться в качествах своего лидера, почувствовать унизительную роль находиться в подчинении у такого человека. Тогда слепое обожание, с которым к нему еще недавно относились сверстники, сменится безразличным отношением, ореол его потускнеет, дурное влияние еш ослабеет и постепенно сведется на нет. Делать это нужно очень тактично и осторожно, так как подростки весьма отрицательно воспринимают вмешательство взрослых в сферу их дружеских отношений. Всякого рода насильственные попытки разорвать отношения в группе, высмеивание и унижение лидера приводят обычно к обратному результату — внутренне протестуя против грубого вторжения, школьники, «принципиально» еще теснее сплачиваются вокруг лидера. Например, известен случай, когда во время туристского похода руководитель очень тактично и умело создал ситуацию, в которой один из таких вожаков проявил трусость и дискредитировал тем самым себя в глазах своих товарищей. Он был поставлен перед необходимостью поздно вечером по лесу возвратиться за забытым котелком, долго «ходил» и не нашел котелка, подробно рассказывал о своих поисках. Вскоре обнаружилось, что он никуда не ходил, так как струсил, а все время просидел в кустах поблизости от привала. Развенчанного лидера ни в коем случае нельзя изолировать от коллектива. Наоборот, надо подать ему руку помощи, постараться привлечь его к общим делам коллектива, открыть перед ним перспективу вновь приобрести в коллективе уважаемое положение, но уже на новой основе. Это важно и потому, что бывший лидер часто болезненно переживает изменение своего социометрического статуса и всеми силами цепляется за уходящий от него авторитет, а в случае неудачи может совершенно отколоться от коллектива и попасть под влияние людей с морально чуждыми нам установками. В отдельных классах есть и еще одна категория школьников, на которую учителю следует специально обратить внимание. В сфере межличностных отношений они занимают положение изолированных, пренебрегаемых. Это не просто непопулярные члены коллектива. Они вызывают к себе отрицательное отношение, им отказывают в дружбе, в личной симпатии. Причины этого могут быть различными, чаще всего — явное пренебрежение интересами коллектива, ярко выраженные избалованность, и эгоизм, некоторые черты характера (скрытность, замкнутость, нелюдимость). С такими школьниками почти не общаются, их все сторонятся, их не принимают в игры, не хотят, сидеть с ними за одной партой. Эти дети и сами держатся особняком, часто испытывают угнетенное состояние духа, порой даже подавленность. Пренебрегаемые школьники пытаются влиться в коллектив, но не всегда удачно. Тогда они либо смиряются со своим положением, либо озлобляются (и становятся склонными к взрывам, неоправданным поступкам), либо стремятся уйти из коллектива (из класса, из школы), найти себе подходящую микросреду, такие группы, где бы с ними считались, признавали их, где бы их социометрический статус оценивался достаточно высоко. Учителю следует специально думать о том, как сделать пренебрегаемых полноправными членами коллектива, как наладить их взаимоотношения с окружающими, как перестроить те черты личности, которые вызывают антипатию товарищей. Хорошо известно, что одним из основных принципов коммунистического воспитания является воспитание через организацию единого, тесно сплоченного, целеустремленного коллектива с высокой идейной направленностью, объединенного общей целью, согласованностью и организованностью действий. Такой коллектив является опорой, помощником воспитателя, мощным орудием воспитательного воздействия. Активно участвуя в жизни и деятельности коллектива сверстников, школьник приучается жить интересами коллектива и руководствоваться ими в своем поведении. Только в коллективе и под влиянием коллектива школьник приобретает опыт коллективных взаимоотношений, опыт развития общественной направленности, правильного отношения между личным и общественным. Вне коллектива немыслимо воспитание этих качеств. Коллектив сверстников влияет также на формирование и развитие всех положительных качеств личности (скромности, честности, настойчивости, выдержки, дисциплинированности, смелости и т. д.). Коллектив разоблачает лень и эгоизм, зависть и зазнайство, трусость и лицемерие, помогает переносить неудачи, не допускает потери веры в себя, уныния. Роль коллектива при этом двоякая. С одной стороны, как мы уже видели, никакое качество нельзя рассматривать абстрактно, отвлекаясь от направленности личности. А коллективистическая направленность формируется только в коллективе. Поэтому опыт коллективных взаимоотношений и коллективной деятельности формирует не просто настойчивость, а настойчивость коллективиста, не просто смелость, а смелость коллективиста и т. д. Другая сторона воспитательного воздействия коллектива заключается в том, что он выступает в качестве субъекта воспитания. Опыт выдающихся советских педагогов А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. А. Калабалина, передовых учителей-практиков, исследования Л. И. Божович, А. Г. Ковалева, Т. Е. Конниковой, А. Л. Шнирмана и других показали, что организация требований к школьнику (особенно подростку, старшему школьнику) со стороны коллектива — важнейший путь формирования полноценной личности. Коллектив влияет на своих членов, требует от них определенного поведения. Сила здорового в идейном отношении и авторитетного общественного мнения коллектива огромна. Одобрение или осуждение коллектива, правильная критика, деловые и серьезные требования коллектива к своим членам — важный формирующий, контролирующий и корригирующий личность фактор. Хорошо известно, что школьник, нарушитель правил и норм поведения, часто бывает неуязвим для воспитательных воздействий учителя, если чувствует хотя бы скрытую поддержку класса. И наоборот, провинившийся, как правило, не может противостоять дружному давлению коллектива там, где его проступки не только не встречают сочувствия, но вызывают единодушное и искреннее осуждение, получают должный отпор. Это чувствуют и сами учащиеся. «Много врал и хвастался. Отучили ребята. Кричали хором: «Мюнхаша путешествует!» (13 лет). «Часто выскакивал на уроках, стремился этим показать, что все знаю. Сильно мешал классу. На перемене ребята окружили кольцом мою парту и заявили, что если подскажу еще одно слово, то меня выгонят из класса. На одной из перемен вынесли из класса вместе с партой и поставили посреди зала. Было очень стыдно, стал вести себя по-другому» (14 лет). «Когда из класса вышла А. И., учительница физики, то испортили катушку Румкорфа. А. И. пришла и начала искать виновного. Мы сказали, что после урока сам придет тот, кто сделал. Заставили сознаться, пойти извиниться» (14 лет) (из материалов Н. С. Лукина). Развитие требований коллектива претерпевает определенную эволюцию, динамику вместе с консолидацией, нравственным ростом коллектива. От требований учителя, поддерживаемых коллективом, надо переходить к воспитанию у коллектива умения самостоятельно и по собственной инициативе предъявлять к своим членам требования и контролировать их выполнение, от прямого педагогического воздействия учителя переходить к косвенному воздействию через коллектив. Принцип параллельного действия А. С. Макаренко и заключается в воспитании личности через организацию высокоидейного и требовательного коллектива, воздействующего на личность в нужном направлении. Особое значение имеют пионерский и комсомольский коллективы. Если класс как коллектив складывается на основе совместной, коллективной учебной деятельности, то пионерская и комсомольская организации — это коллективы, складывающиеся на основе общественно-политической деятельности. Их основная функция — организация коллективной общественно полезной деятельности, практики общественной жизни и общественного поведения. На базе этого воспитывается стремление к высоким социально значимым целям и идеалам, вырабатываются черты передового советского человека. Благодаря тому что школьник объективно оценивает общественно-политический характер пионерской и комсомольской организаций, он придает их мнению особое значение. Для него не безразлично, критикует и осуждает его класс или пионерский отряд, класс или комсомольская группа (пусть даже это те же самые одноклассники, но выступают они в ином качестве!). Поэтому воспитательные возможности пионерского и особенно комсомольского коллектива следует расценивать значительно выше, чем воспитательные возможности классного коллектива. Мнение комсомольского коллектива, его оценки поступков и поведения отдельных комсомольцев имеют зачастую решающее значение. Школьники-комсомольцы обычно очень чутко реагируют на такое воздействие, что неоднократно описывалось и в комсомольской печати. Комсомольцы-школьники организуют, например, комсомольские посты, которые не оставляют без внимания ни одного случая нарушения дисциплины, ни одной плохой отметки, систематически вывешивают сведения об успеваемости и дисциплине в школе — о каждом проступке или плохой отметке знает вся школа. От провинившихся требуют объяснения, почему они не берегут честь класса, честь школы. В некоторых школах комсомольцы установили такую традицию: когда учащийся оканчивает школу, классный коллектив (а не классный руководитель!) составляет ему характеристику. Самым лучшим, самым надежным, на которых смело можно положиться, комсомольская организация школы выдает специальную характеристику — поручительство, где записано, что комсомольская организация школы честью своей ручается за такого-то выпускника и считает, что он достоин трудиться вместе со взрослыми. Сначала такое поручительство давалось единицам, потом было решено сделать все возможное, чтобы его мог получить каждый учащийся. Периодически комсомольцы собирались и обсуждали друг друга, о каждом недостатке говорили прямо, открыто и честно. Причем комсомольский коллектив не ограничивается констатацией недостатков: фиксируются они лишь для того, чтобы в дальнейшем вести целеустремленную и повседневную борьбу за их искоренение. Разумеется, и здесь нужно тактичное педагогическое руководство, чтобы это обсуждение не принимало порой форм критиканства, озлобленного взаимного бичевания и т. д. И именно потому, что коллектив обладает такой силой воспитательного влияния, действиями его надо руководить. Конечно, работа с коллективом подростков и особенно старшеклассников должна строиться при максимальной опоре на инициативу и самодеятельность самих школьников. Мелочная, назойливая опека по отношению к коллективу подростков и особенно старших школьников явно противопоказана, надо доверять возрастающим от года к году моральным силам коллектива. Но речь идет не об опеке, а о руководстве! Помощь, совет со стороны более зрелых и опытных людей необходимы; старший друг и советчик, чуткий, идейно закаленный наставник нужны даже старшим школьникам — комсомольцам, не говоря уже о пионерах. Роль наставника-руководителя в этом отношении сводится, по существу, к четырем задачам. Первая задача: надо добиваться, чтобы коллектив был дружным, тесно спаянным, сплоченным. Консолидации коллектива способствует выбор увлекательной для школьников и вместе с тем общественно значимой деятельности и правильная организация системы взаимного руководства и подчинения. Организация и сплочение коллектива обычно начинаются с организации и консолидации актива и с укрепления его авторитета. Актив складывается на основе учебной и общественной деятельности школьников. В него входят лучшие, наиболее сознательные, энергичные пионеры и комсомольцы. Какой-нибудь иной принцип подбора актива порочен в своей основе. В этом смысле актив не назначают и не выделяют. Не следует прибегать к каким-то особенным, искусственным мерам для укрепления авторитета актива. Ни власть учителя, ни требования подчиняться авторитету актива, ни официальное наделение активистов особыми правами и привилегиями в глазах школьников не могут иметь никакого значения. Очень важно, чтобы в актив вошли школьники, обладающие качествами организаторов. Какие же качества делают школьника хорошим организатором? Психолог Л. И. Уманский в результате продолжительных исследований пришел к выводу, что организаторские способности складываются из следующих компонентов: 1) организаторское чутье (включающее такие качества, как психологическая находчивость и изобретательность, практический ум, психологический такт в отношениях с товарищами), 2) эмоционально-волевая воздейственность на товарищей (способность «заражать» идеями и «заряжать» энергией коллектив), 3) склонность к организаторской деятельности, эмоционально-положительное отношение, действенный и устойчивый интерес к ней. Л. И. Уманский изучил и общие черты личности учеников-организаторов. Для хорошего организатора характерны положительное отношение к школе, классу, коллективизм, общительность, инициативность, активность, трудолюбие; волевые черты — настойчивость, решительность, самостоятельность (инициативная и исполнительская), распорядительность; эмоциональные черты — бодрость, жизнерадостность, юмор, чувство нового, чувство уверенности в своих силах. Добросовестное выполнение общественных обязанностей, высокая принципиальность, глубокое чувство коллективизма — вот что делает школьника авторитетным и позволяет ему влиять на товарищей, заражать их своим отношением к обязанностям, долгу. Однако нужно, чтобы по возможности каждый школьник приобретал опыт и руководства, и подчинения, иначе у части школьников зафиксируется установка на постоянное руководство (иногда при этом руководящая верхушка класса отрывается от массы учащихся, противопоставляет ей себя, начинает командовать, что вызывает недовольство в коллективе), а у других — на постоянное подчинение (в связи с чем могут формироваться черты пассивности и безынициативности). Разумеется, нельзя считать, что всякий сплоченный и спаянный коллектив является здоровым, «хорошим». Не всякий коллектив положительно влияет на своих членов. В печати неоднократно освещались случаи, когда отлично успевающие, дисциплинированные и вежливые подростки намеренно снижали свою успеваемость и положительную активность, начинали грубить учителям и нарушать дисциплину под влиянием нездорового классного коллектива, третировавшего их как «подлиз» и «маменькиных сынков», стремящихся обратить на себя внимание. Так, учащиеся одного VII класса упорно бойкотировали двух одноклассниц, «осмелившихся» на комсомольском собрании открыто и честно указать на нарушения дисциплины в классе. Правда, такие случаи встречаются не часто, но игнорировать их нельзя. Отсюда вторая задача: добиваться того, чтобы коллектив был не только спаянным, сплоченным, но и идейно направленным, со здоровым общественным мнением, критикой и самокритикой, с высокой требовательностью к каждому члену. Эти качества могут сложиться, если перед коллективом поставлена общественно полезная и в то же время увлекательная цель. Последний момент очень важен, так как подростки, и особенно младшие школьники, не всегда могут увлечься делом лишь потому, что оно имеет общественную значимость. Искусство воспитателя и сказывается в умении так преподнести школьникам ту или иную задачу, чтобы она стала увлекательной для них, чтобы ее общественное значение стало не только понятным, но и близким, дорогим, чем-то личным. Таким важным, полезным и увлекательным делом может быть общественно полезный труд, общешкольные дежурства классов, организация сменных редколлегий школьной газеты, подготовка и проведение вечеров, организация выставок, выступление в общешкольной спортивной команде, шефство старших школьников над младшими (пятых классов — над первыми, шестых — над вторыми, седьмых — над третьими) и т. п. Например, дежурство по школе — полезное, но не очень увлекательное дело — можно и надо сделать увлекательным. Психологически важны здесь два момента: 1) необходимо добиться того, чтобы в сознании школьников их обязанности выступали как их права (если ребята слышат, что они должны выполнять какие-то новые обязанности дежурных, они внутренне уже готовы к сопротивлению, но если учащимся торжественно объявляют, что отныне они имеют право следить за порядком в школе, у ребят к этому будет совершенно другое отношение), 2) необходимо организовать это дело так, чтобы школьники приняли полноценное участие в планировании и организации дежурства, чтобы проявили самостоятельность и инициативу. В одной из ленинградских школ взрослые обратились к учащимся: «Мы хотим просить вас помочь установить порядок в школе. Если вы не хотите или не решаетесь, мы обойдемся своими силами, но если бы вы помогли, это было бы хорошо». Нужно ли говорить о том, каков был ответ? Затем руководители школы предложили школьникам вместе пройти по зданию и посмотреть, где лучше расставить посты. После первого дня дежурства учащихся спросили: «Какие у вас впечатления о порядке, о поведении ребят? Удачно ли были расставлены посты? Что вы еще предлагаете, чтобы улучшить порядок и дисциплину в школе?» Удивительно ли, что борьба за дисциплину стала увлекательным, личным делом школьников! Создание идейно направленного, целеустремленного коллектива школьников необходимо и для решения учебных задач. Это представляет иногда немалые трудности, так как процесс учения не всегда непосредственно увлекает подростков или старших школьников, для которых характерна тяга к яркому, романтическому. Школьники должны осознать, убедиться на деле, что учение — не личное дело каждого, а общее дело коллектива, что неуспеваемость, лень, недисциплинированность, недобросовестное отношение к своим обязанностям отдельного ученика мешают всему классу, что важен не только успех одного, а успех каждого ученика и вместе с тем всего коллектива. Учение также можно представить не только важным, но и увлекательным делом. Например, в одной из школ семиклассники начали борьбу за «абсолютную честность в учении». Делом чести стало для подростков не списывать, не пользоваться шпаргалками, подсказками, не ссылаться при невыполнении задания на ложные причины. Здесь был и занимательный, игровой момент — торжественная клятва с подписями всего класса, столь же торжественный акт уничтожения шпаргалок. Постепенно сформировалась соответствующая привычка. Отдельные подростки даже гордились тем, что «честно» получают «двойки». Когда эта цель была достигнута, сейчас же поставили другую: «Надо доказать, что вы не только можете учиться честно, но можете учиться и хорошо. Иначе можно подумать, что, став честными, некоторые из вас потеряли возможность получать хорошие отметки!» Это задело самолюбие подростков, и они решили «учиться честно и хорошо». Такая борьба сплотила ребят в дружный коллектив с развитой критикой и самокритикой, с широкой взаимопомощью, с правильными коллективными взаимоотношениями. Следует добиваться, чтобы конкретная цель, которую ставят перед коллективом, воспринималась учащимися не как изолированная и обособленная, а включалась в систему взаимосвязанных и подчиненных друг другу общественно важных целей. В своей деятельности школьник должен руководствоваться системой перспективных целей («перспективных линий», по терминологии А. С. Макаренко). Учащийся должен понимать, что за достигаемой им ближайшей целью (например, ликвидацией подсказок и списываний в классе) стоит более общая задача (приобрести прочные, полноценные знания), которая, в свою очередь, является условием решения еще более общей задачи (стать полезным гражданином нашей Родины). Надо добиваться, чтобы частные цели воспринимались школьником как этапы на пути к решению перспективных задач. В таком случае частные задачи никогда не будут восприниматься как мелкие, незначительные, будничные. Разумеется, младшие школьники не всегда могут по-настоящему осознать значение далеких целей. Перед ними, как советовал А. С. Макаренко, следует раскрывать близкие перспективы (заслужить уважение товарищей, занять подобающее место в коллективе, порадовать своими успехами родителей и т. д.), лишь постепенно раскрывая систему перспективных целей. Третья задача, которую должен ставить перед собой учитель, классный руководитель,— добиваться, чтобы классный коллектив был естественной и необходимой частью общешкольного коллектива. Школьники должны руководствоваться в своем поведении сознанием того, что они — члены общешкольного коллектива в той же степени, в какой они являются членами своего классного коллектива. А ведь не так редки факты, когда отдельные классные коллективы противопоставляют себя всей школе. В таких классах очень распространены термины «мы» (т. е. наш класс) и «они» (вся остальная школа). Честь класса, которую близко принимают к сердцу, противопоставляется чести школы как далекому, абстрактному понятию. В этих случаях школьники могут глубоко переживать успехи и неудачи своего класса и проявлять равнодушие и безразличие к успехам и неудачам общешкольного коллектива. Будучи дисциплинированными в рамках своего класса, они способны к серьезным нарушениям дисциплины вне его. Подобная позиция способствует формированию группового эгоизма, превращает школьников в носителей «местных» интересов и тенденций. Активное участие всех классов в мероприятиях, имеющих общешкольное значение (о них упоминалось выше) способствует единению общешкольного коллектива, формированию общешкольных интересов и устремлений. Теперь мы можем перейти к формулировке четвертой задачи в воспитании коллектива. Итак, коллектив сплочен, спаян,идейно направлен, со здоровым общественным мнением, развитой критикой и высокой требовательностью к своим членам. Он обладает силой воздействия на своих членов и воздействует на них в правильном направлении. Что же надо еще? Следует сформировать у коллектива такт, умение применять правильные формы воздействия, применять индивидуальный подход. Это настолько важно, что В. А. Сухомлинский, горячий сторонник воспитания в коллективе и для коллектива, считал необходимым избегать обсуждения в детских коллективах проступков детей, так как при этом, по мнению педагога, в отдельных случаях может быть травмирована психика ребенка, допущены ошибки и просчеты. Так, известны отдельные случаи, когда коллектив, действуя дружно и в нужном направлении, пытался применять недозволенные формы воздействия (абсолютный бойкот, а в одном из интернатов коллектив принял решение остричь семиклассницу, грубо нарушившую дисциплину, и т. д.). Конечно, за учителем во всех случаях сохраняется право вмешаться и поправить коллектив, но надо добиваться, чтобы коллектив и сам умел избрать правильные формы воздействия. А подростки и старшие школьники могут быть весьма изобретательными и находить чрезвычайно эффективные формы воспитательного воздействия. Приведем несколько примеров. Шестиклассники совершенно серьезно постановили, чтобы нарушающий дисциплину ученик просидел один день на уроках во II классе и поучился у своих подшефных, как надо вести себя на занятиях. Всерьез напуганный такой перспективой, виновный с трудом упросил своих товарищей освободить его от этого наказания и обещал решительно исправить свое поведение (материалы Н. С. Лукина). Ученик V класса Борис Л. отличался плохим поведением и не исправлялся, несмотря на требования учителя и коллектива. Тогда учащиеся единодушно решили, чтобы Бориса перевели в другой класс этой же школы. Директор вместе с Борисом и его матерью направляются поочередно во все пятые классы школы. В каждом классе Борис просит учащихся принять его в свой коллектив, но классы один за другим категорически отказываются, мотивируя это тем, что Борис не желает считаться с коллективом, ему честь класса недорога. Пять классов — и все против! Самоуверенность постепенно покидает Бориса, он начинает производить весьма жалкое впечатление. Видя, что на мальчика очень сильно подействовал тот факт, что ни один коллектив не хочет считать его товарищем, директор посоветовал «своему» классу снова принять ученика, но предъявить ему определенные условия. Борис охотно принял эти условия и был оставлен в коллективе. В дальнейшем он резко изменил свое поведение (материалы А. З. Гордиенко).
